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  • 提升孤独症孩子的语言,从命名教学开始!

  • 提升孤独症孩子的语言,从命名教学开始!
    张芸

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    “命名”即对所见、所昕、所闻、所尝或所接触的事物贴标签。

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    命名技能的教学

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    文|Mary Lynch Barbera

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    命名的前提出现某种形式的刺激(如一个实物、一张图片、一个声音或一个味道),而命名的结果是间接的强化物,例如表扬。

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    从技术上来说,一个单纯的命名应该不包含指导者的问句,像“这是什么”应该来自于孩子对环境中事物的注意和评论。比如,“你看,那里有一只牛”或“我闻到培根的味道”,这是自发性的。通常单纯的命名是想要获得你的注意,而这往往却是孤独症孩子极度缺乏的能力,所以目前期望教命名时不向孩子发问“这是什么”是不切实际的。

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    要使用这种方法教命名的另一个原因是环境刺激的改变有助于我们创造许多教学机会。一些孤独症儿童需要经过几百次的教学才能熟悉一顼物品,而一个普通的孩子可能只需要听过一次就可以记住物品的名称。

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    所以,这就是为什么命名的前提需要包括一个刺激(图片或声音)和一个问句(如“这是什么?”“你听到什么?”)。

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    语言行为的例子并非都那么绝对,非黑即白。很多时候在一个孩子或成人的话里,你会发现那其中包含了部分需求也包括了部分命名,或者同时包含了部分命名与部分交互式语言。对此你不必太过于担心,因为你的目标是让孩子沟通。事实上,大部分语言都是“多重控制”的,意指它包含了一种以上的语言操作项目。

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    命名就是对你所看到的,以及你所闻到、听到、尝到、摸到的事物赋予标签。

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    开始时先命名所看到的??然后命名在环境中所听到的声音(动物的叫声也是目标之一)。
    命名味道、某样东西尝起来或摸起来如何等都比较抽象,可以以后再教。
    其他更高级的命名技能包含颜色特征(比如计算机有屏幕)、形容词(冷、热),以及介词(火车在桥上、火车在桥下)等等。
    起步阶段不要考虑教孩子高级的技能,必须先确定孩子能命名上百个简单的物品之后,才可以开始教高级的技能。

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    ??易出错的地方:

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    我曾看到教师教一些刚被确诊为孤独症的儿童命名物品,比如“黄色的椅子”,或是称消防车为红色。他们的基础尚未建立,但是用心良苦的家长及专业人员就教颜色、特征、功能,甚至介词。如果太早教颜色以及其他的高级技能,就会导致孩子困惑,出现奇怪的词语搭配以及条件区辨问题(problems with conditional discrimination)。

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    如果你教孩子标记“黄色的椅子”,或是教他说“消防车足红色的”,他也许会开始判定所有的椅子都叫做“黄色”,而所有的消防车名叫“红色”。最好先将孩子最基本的命名教扎实之后,再渐进地教他们颜色。只有当孩子对某物的概念能单独且顺畅地学会,才可以尝试将颜色及命名组合在一起。应该视语言的学习为一个金字塔,必须确保基础是稳固的,才能不断添砖加瓦。

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    须知,假如你举起一张椅子问孩子:“这是什么?”正确的回答应该是“椅子”。假如你举着同一张椅子问孩子:“什么颜色?”正确回答应该是“黄色”。如果孩子用“黄色的椅子”来回应这两个问题中的任何一个,都是重大的错误,必须纠正。除非孩子已熟练一百个以上的简单命名,否则,应避免让他命名颜色、特征或其他的抽象概念。

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    一旦孩子已经熟练了基本的命名,就可以开始继续以同样的方式来学习更高级的技能。无论是什么刺激,教命名的技术都是很类似的。

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    现在,你已经知道孩子能够要求他眼前的十种物品了。准备好这些对孩子来说是强化物的物品(孩子已经能要求它们),同时准备好这些物品的图片。 ???

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    从要求转换到命名,在技术上应该使用强化物的图片而不是使用实物。因为实物可能引发孩子的欲求,孩子可能更想要那个物品而非命名那个物品。如果孩子喜欢某种糖果,一看到便会要求,那么,他可能就更会对其使用要求,而不是对其命名。在他们会要求实际的强化物后,使用图片再来教孩子命名强化物通常会较顺利。

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    在混合的语言行为教学中,使用图片也更轻松,存放一百张物品图片总比储存相同数量的物品来得容易。不过,还是要有一些实际的物品,因为命名实际的鞋子和杯子还是比单纯命名这些物品图片更具有功能性。一些孩子可以非常容易泛化,当学会命名图片中的杯子后,他们就可以命名其他自然环境中不同形式的杯子,但有些孩子需要特殊的教学来辨别实际杯子与杯子图片是不同的,以及分辨不同种类杯子的差别。当教孩子命名技能时,将上述重点谨记在心,并依次重点来设计课程。

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    对于所有语言行为操作项目,都需要先对孩子进行冷试探,以确定哪些物品的命名可以在有辅助或无需辅助的情况下完成。如果孩子已经可以命名一些强化物的图片与普通物品的几张图片了,就可以建立一张物品名称清单,用来测试孩子命名物品的具体情况。命名正确的可在字旁边写个加号;错误或是没有反应时,就在字旁边写个减号。加号表示孩子已掌握那个命名,以后不需再测试或做命名教学了。

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    新接触语言行为教学的孩子没有命名技能是很正常的,如果你的孩子也是如此,那就从他已掌握的要求清单中挑选命名的教学目标。将孩子已能够用于要求的词汇(饼干、荡秋千、猫咪、牛奶、陀螺)扩展到所有语言和非语言操作项目中去。对于大多数孤独症孩子来说,命名往往会比其他非语言操作项目更难掌握,所以,我们要养成一个好习惯,每次都先测试孩子的命名能力。不能先用“摸饼干”的指令去试探他的语言接受能力,紧接着又以“这是什么”去试探孩子的命名能力,因为前面“摸饼干”的指令中,已经告诉孩子这是饼干。

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    以下为瑞瑞的命名试探的例子。

    老师:举起一张饼干的图片(应该选用他认识的,并已经会要求那种品牌的饼干)并说“这是什么?”

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    瑞瑞:手语比出“饼干”。

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    老师:“做得好”,并吹泡泡(他喜欢的已知强化物),在记录纸上写下“正确”。

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    老师:举起一张瑞瑞的荡秋千图片并问:“这是什么?”????

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    瑞瑞:比出“跳跳”。(错误)

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    老师:让瑞瑞的手放下并再次举起图片并说:“这是什么?”立即带动瑞瑞的手,辅助瑞瑞做出“荡秋千”,老师同时说出“荡秋千”。

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    瑞瑞:在完全辅助下比出“荡秋千”。

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    老师:“对了,这是什么?”再次举起“荡秋千”的图片。

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    瑞瑞:比出“荡秋千”。

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    老师:“对了,是‘荡秋千’!”对瑞瑞比出荡秋千,并在记录纸上写下“错误”的反应。

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    孩子只有在三秒钟内做出反应,并且在正确反应之后没有做出其他反应,才能在探测记录表上记录“正确”。他如果自我修正,那是试探中也不能算做正确命名。如果他使用手语来回答,同样须相当清楚地反应。孩子的反应若包含了多个词汇(即使中间有正确的命名那个字)在记录表上还是应记为“错误”。

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    即使在试探,同样需要做错误纠正,因此,在上面瑞瑞的例子,老师记录下“错误”之前,先纠正瑞瑞的错误。如果瑞瑞是有口语能力的,不同的地方仅在于瑞安的反应是要说出正确的词而非用手比出,可是错误纠正的方式都是相同的。

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    在试探中孩子没能做对的任务需要放在教学时间教。在这个例子里,瑞瑞需要更多对“荡秋千”图片的命名教学。

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    小北是个6岁有口语的孩子,有两个可当做教学目标的强化物是小汽车和果汁。他会说这两个词,若在眼前出现时也会要求这两样物品,我们拍下这两样物品的照片,用来协助他从要求转移至命名。?

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    老师:将实物小汽车和实物果汁以及两者的照片都呈现在孩子面前。

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    小北:说出“果汁”表达要求,并伸手去拿。

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    老师:举起照片并说“这是什么?……果汁。”

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    小北:仿说“果汁。”

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    老师:“没错,这是什么?”举起图片。

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    小北:“果汁。”

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    老师:递给小北果汁以强化。

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    有的治疗师运用孩子已掌握的要求技能及“和样品配对”技能,成功地转换到命名。这个方法对于使用手语的初期学习者特别好,因为老师可以让词汇与手势配对。教师会递给孩子一张照片,如果孩子以图片配图片的方式将自己喜欢的物品配对成功,教师就会举起其中一张图片问:“这是什么?”因为几秒钟前,孩子才看到手语且听到这个词,所以他很有可能正确地答出或比划出。

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    老师:在桌上放有“糖果”、“秋千”、“薯片”的图片。给亚伦一张跟桌上糖果图片完全相同的照片并说“糖果”

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    亚伦:配对糖果的图片。

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    老师:拿起上面那张图片并问“这是什么?”

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    亚伦:“糖果。”

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    还可以尝试从接收性技能转换到命名。下面来看怎么做转换。?

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    老师:在桌上放着卡车、烤箱、牙膏的照片并说“去摸烤箱”。

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    丫丫:摸烤箱的照片。

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    老师:拿起烤箱的照片并说“这是什么?”

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    丫丫:“烤箱。”