? 轻度听力障碍儿童言语行为个案研究[bet36备用网站_bet36官网比分查询_bet36体育线] bet36备用网站_bet36官网比分查询_bet36体育线


  • 轻度听力障碍儿童言语行为个案研究
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    bet36备用网站_bet36官网比分查询_bet36体育线 芦婷


    摘要】本文在自然情境下,对一名轻度听力障碍儿童进行录像从而获取其与他人互动交流的语料,并对其言语行为进行编码分析。发现:(1)个案的言语行为在类型上与同龄健听儿童无差别,但在与健听老师、听障同伴的语用交流行为存在差异。(2)个案的言语行为中,表述性质的语用交流行为明显占优势。具体表现为表述行为、表述类的施为行为占优势。

    【关键词】?轻度听障儿童; ?言语行为; ?自然情境; 个案研究

    1 ??引言????

    ????言语行为,即语用交流行为,指说话者用语言来表达做某事的意图。具体表现为交往过程中交际意图的习得,相应语言表达的发展,也包括在言语出现之前的交际行为(即通过发声和手势)[1]。说话人只要说出了有意义、可为听话人理解的话语,就可以说他实施了某个言语行为[2]。言语行为可以分为不同的类型。在最初的言语行为理论中,曾将交际中的语句分为陈述句和施为句。在奥斯汀和塞尔后来的言语行为理论中区分了三种不同的言语行为:表述行为、施为行为和成事行为。这三种不同的言语行为,标志着整个言语过程的三个不同阶段[3]。奥斯汀的言语行为分类是研究言语行为的主要理论框架。

    ????言语行为对儿童的发展具有重要意义,它是儿童最早出现的语用行为,是最基本的语用现象,在一定程度上反映了儿童的认知水平和社会理解水平[4]。相对于正常人来说,听力障碍者存在着自身的言语缺陷。研究听力障碍儿童的言语行为,可以为教师对听障儿童的教学提供相关参考。但从目前的研究成果来看,针对听障者语用交流方面的研究并不多。已有的研究,主要包括对听障与健听儿童语用交流行为的比较和重度听障儿童的语用交流行为发展的探讨。研究发现听障儿童的语用交流行为的发展明显滞后于普通儿童,但随着年龄的增长而有所发展[5]。而听力障碍儿童的言语过程是否也包括表述行为、施为行为和成事行为这三种不同的言语行为,哪种言语行为在交际中更占优势等问题都是有待探究的。因此,本文希望通过对低年级轻度听力障碍儿童互动交流的语料分析,探讨以上问题。

    2 ??研究对象

    小宇(化名),男,2003年4月27日出生,某特殊学校读二年级学生。平常在学校小宇主要用手语交流,伴有少量口语。一岁半时,父母发现小宇与正常孩子不一样,不仅不会发音且对声音几乎无反应,遂带小宇去医院检查,确诊为轻度听力障碍,左耳听力损失45dB,右耳听力损失60dB。父母并未为其佩戴助听器,但有意识地对其进行语言干预训练。目前,小宇语言能力发展较好,掌握部分生活词汇,能够与老师、同学进行简单的交流。交流以手语居多,有时伴有口语但发音不清晰。

    父母听力均正常。他们会少量手语,一般与小宇交流以口语居多。小宇为走读生,每天回家,故与家人交流较多。

    3 ??研究过程

    3.1 ?研究工具

    ????Sony摄像机 HDR-PJ390E

    3.2 ?研究设计

    ????本研究在自然情境下,采取与儿童进行互动对话的方式获取语料样本。研究者对个案与两种不同交际对象(健听老师、听障同伴)所进行的互动过程进行录像,从而获取并整理语料样本,进行分析。录像在儿童所在教室进行,主要记录儿童课间的对话;与健听教师的互动也在教室进行。录像时间为1天,收集到的有用语料总时间2小时。

    3.3 ?语料分析

    将录像中个案与健听老师、听障同伴互动的言语和体态语言转录成语料样本,再进行编码分析:将表述行为记为A,施为行为记为B(其中表述类的施为行为记为B1,指使类的施为行为记为B2,受约类的施为行为记为B3,表情类的施为行为记为B4,宣布类的施为行为记为B5),成事行为记为C。为了确保结果的客观性和准确性,采取两人进行编码分析的方式,一致的结果方可被采用。

    4 ??研究结果

    4.1 ?个案言语行为的整体状况 ??

    表1 ????个案与教师、同伴对话中各自言语行为的数量

    ?

    表述行为

    施为行为

    成事行为

    与教师互动

    16

    16

    4

    与同伴互动

    20

    20

    3

    总数

    36

    36

    7

    ??从表1可以看出,在收集到的语料中个案表述行为有36句(其中与健听老师的对话语料16句,与听障学生的对话语料20句)。在运用有声语言的交际中,把准备说的话语用一定的语音形式表达出来;不论说出的是什么语句,都是进行表述,都属言语行为的表述行为[6] 。因此小宇所有的话语均为表述行为。

    ????个案在进行表述行为的同时,不仅传达出了一定的信息内容,而且也是在实施某一种行为,即施为行为。在互动过程中,个案与健听老师交流的施为行为共16句,与听障同伴交流的施为行为共20句。

    ????成事行为作为言语行为三阶段中的最后一个阶段,是施为行为在听话人那里发生了作用,即听话人接受到表述行为或施为行为的结果。个案指使类的施为行为最容易为同伴或教师所接受并产生预期结果,其次是受约类和表述类的施为行为。本研究共收集到的语料中成事行为有7句(其中与健听老师的对话语料4句,与听障学生的对话语料3句)。

    4.2 ?个案施为行为具体状况

    ????奥斯汀的学生、美国哲学家赛尔将形形色色的施为行为划分为五种类型:表述类的施为行为、指使类的施为行为、受约类的施为行为、表情类的施为行为以及宣布类的施为行为。根据此框架对个案与健听老师、听障同伴的互动交流进行探讨分析。结果见表2。

    表2 ???个案与不同互动对象交流的各类施为行为情况

    互动对象

    ??表述类

    ??指使类

    ??受约类

    ??表情类

    ??宣布类

    健听老师

    1593.75%

    ?16.25%

    ?00%

    ?318.75%

    ??00%

    听障学生

    ?1365%

    ?525%

    ?210%

    ?15%

    ??00%

    从表2可以看出,个案与健听教师和其他听障学生进行交流过程中,均表现出表述类施为行为占优。在与其他同学的交流中,出现了较多的指使类、受约类施为行为,说明在与同学交流中,个案的更具有主动性。

    其中,既是表述类施为行为又是指使类施为行为的语料有3句,如个案说“这道题不会”一方面是个案所表述的真命题,另一方面也是其企图让教师讲解;既是表述类施为行为又是表情类施为行为的语料有2句,如个案表示“喜欢”某样东西,一方面陈述了事实,另一方面也表示出其心理状态。

    在进行表述行为的同时,不仅传达出了一定的信息内容,而且也是在实施某一种行为,即施为行为。由上表可以看出,除宣布类的施为行为结果一样(都为0)外,其余四种类型的施为行为在与不同互动对象(健听老师、听障学生)的交流上均有显着差异。由于本研究为个案研究,存在一定的偶然性,故仅以表述类的施为行为、指使类的施为行为和受约类的施为行为三种类型进行分析探讨。

    ????表述类的施为行为,即说话人保证所表述的命题是真的,如作出断言、作出结论等[7]。个案所进行的言语行为基本都为断言、结论等真命题,所以表述类的施为行为在所有施为行为中是最多的。

    指使类的施为行为,即说话人企图让听话人做某件事,如提出要求、提出请求、提出疑问等[8]。个案作为低年级学生,企图让老师做某事的可能性远远小于同伴,比如该个案会请求老师给他讲习题(个案与健听老师的对话)但不会企图教师帮他拿筷子(个案与听障学生的对话),因此在指使类施为行为中,个案与健听老师的交流所占比重远小于与听障学生交流所占的比重。

    而受约类的施为行为,即说话人保证将来采取某些行动,如作出保证、发出威胁、提供帮助等[9]。个案对于健听老师、听障学生均有可能保证将来采取某些行动,而对于听障同伴提供帮助、作出保证的可能性更大。在此研究过程中,个案对其听障同伴予以帮助。

    4.3 ?个案言语行为与教师、同伴言语行为对比

    ??

    图1 个案与教师的对话中各自言语行为的数量

    ??

    图2 ?个案与同伴的对话中各自言语行为的数量

    ??从图1中看出,个案的表述行为、施为行为高于键听老师,但成事行为却比教师少,这说明个案的施为行为在教师那里发生作用的情况比较少。从图2中看出,个案的三类言语行为均明显高于听障同伴,我们可以猜测同伴的言语行为比较弱。

    5 ??讨论

    5.1 ?个案言语行为的类型与健听人无差别

    与正常人一样,个案的言语行为包括表述行为、施为行为和成事行为这三种行为,标志着整个言语过程的完整性。由于在运用有声语言的交际中不论说出的是什么语句,都属言语行为的表述行为,所以对个案进行收集的语料中具有表述行为是确定的;但施为行为以及成事行为的出现,则证明个案的语用交流行为与正常人无异。

    在表述行为、施为行为和成事行为这三种言语行为中,表述行为毫无疑问占绝对优势。个案把准备说的话语用一定的语音形式表达出来,不论说出的是什么语句都是进行表述,故表述行为是最多的。施为行为必须在进行表述行为的同时,实施某一种行为。个案在进行言语行为时,不一定实施某种行为,所以存在不确定性。同样,施为行为未必在听话人那里发生了作用,所以成事行为的出现也带有很强的不确定性。

    ????Day等人认为听力的损失使得听障儿童无法获得清晰、完整的言语信息,严重影响儿童的言语发展,从而导致听障儿童言语行为发展的滞后[10]。本研究印证了这一观点。尤其是宣布类和受约类的施为行为,听障儿童在掌握上存在明显缺陷,在成事行为的表达上也不够理想。

    5.2 ?个案所有言语行为中,存在明显占优势的语用交流行为

    从个案与健听老师、听障同伴的互动交流的5种施为行为(表述类的施为行为、指使类的施为行为、受约类的施为行为、表情类的施为行为以及宣布类的施为行为)可以发现:表述类的施为行为占大多数,与健听老师和听障学生互动交流的比例分别为93.75%及65%,远大于其余四类之和。表述类的施为行为,即说话人保证所表述的命题是真的,所以在一般情况下个案所进行的施为行为都是表述类的。指使类的施为行为占总语料的16.67%、受约类占5.56%、表情类占11.11%,而并未出现宣布类的施为行为,这带有一定的偶然性。

    5.3 ?听力障碍儿童与健听老师、听障同伴的语用交流行为存在差异

    由研究结果可以看出,听力障碍儿童与健听老师、听障同伴的语用交流行为存在明显不同,这主要是由于交流对象身份的不同造成的。个案作为低年级学生,对老师与同伴在交流上区别,这种区别在施为行为(特别是指使类和受约类的施为行为)中表现得尤为明显。个案企图让老师做某件事(如提出要求、提出请求、提出疑问等)的可能性远没有同伴大,同理个案对老师发出威胁、提供帮助等的可能性也要小于同伴。

    6 ??结论

    6.1 ?个案的言语行为在类型上与同龄健听儿童无差别,但在与健听老师、听障同伴的语用交流行为存在差异。

    6.2 ?个案的言语行为中,表述性质的语用交流行为明显占优势。具体表现为表述行为、表述类的施为行为占优势。

    ?

    ?参考文献

    ?[1] Astington J W. Promises: Words or deeds?. First Language. 1988, 24(8) : 259-270

    ?[2] 严辰松, 高航主编. 语用学. 上海外语教育出版社. 2005. 284

    ?[3] [6] [7] [8][9] 葛本仪主编. 语言学概论(修订本). 山东大学出版社. 2003. 261

    ?[4][5] 贺荟中, 贺利中. 4-6岁听障与健听儿童语用交流行为之比较. 华东师范大学学报(教育科学版). 2009, 27(1): 63-71

    ?[10] Day, P. S. Deaf children’s expression of communicative intentions, Journal of communication disorders, 1986, 19(5), 367-385

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